L’insegnante è colui che sa fare un passo indietro. Un video dal Meeting 2005

di Massimo Borghesi. «L’insegnante non si può sostituire allo studente, non può far lui l’esperienza al posto dello studente. Può solo provocarlo attraverso il testo, attraverso quello che si immagina, attraverso il sapere o la realtà immediata. Egli deve provocare l’esistenza di chi ha di fronte ad appassionarsi a quel bene come ipotesi che può destare la sua stessa vita. L’ideologo si sostituisce; l’insegnante deve fare un passo indietro». Dal Meeting di Rimini 2005, il video e il testo di un incontro con Massimo Borghesi, Onorato Grassi e Luca Doninelli per la presentazione del volume di Borghesi “Il soggetto assente. Educazione e scuola tra memoria e nichilismo”.

 

IL SOGGETTO ASSENTE. EDUCAZIONE E SCUOLA TRA MEMORIA E NICHILISMO (Ed. Itaca)

 

Venerdì, 26 agosto 2005, ore 11.15

Relatori: Massimo Borghesi, Autore del libro; Onorato Grassi, Docente di Storia della Filosofia presso la LUMSA di Roma; Luca Doninelli, Scrittore.

Moderatore: Gianni Mereghetti, Insegnante.

Moderatore: Introduco brevemente dicendo che sono molto grato a Massimo Borghesi per questo libro, per due ragioni fondamentali. La prima ragione è perché mi ha aiutato a comprendere di più quello che sta accadendo oggi nel mondo della scuola. Il giudizio che Borghesi dà della crisi della scuola è di estrema attualità, perché colpisce quella che è una delle problematiche fondamentali della scuola italiana: la mancanza del soggetto, la mancanza della libertà della persona come origine dell’educazione. Borghesi, attraverso questo libro, mi ha fatto comprendere tutto il processo culturale che ha portato a questo. Ma me lo ha fatto comprendere dal punto di vista di un’estrema vivacità di esperienze perché l’ultima parte del libro, che secondo me è la chiave di volta del libro stesso, quella dell’esperienza, fa comprendere la forza del giudizio. La seconda ragione per cui gli sono grato, è perché mi ha aiutato, come anche un insegnante di filosofia della scuola statale della bassa milanese, a capire di più il percorso della filosofia moderna e contemporanea, di come questa crisi, che io vivo quotidianamente in rapporto con gli studenti, sia una crisi che ha ragioni profonde, sia il distacco della ragione dalla realtà che tutto il pensiero moderno ha portato avanti e che si è poi ideologizzato. Ma anche qui me lo ha fatto comprendere, non dal punto di vista di una delle tante analisi che oggi vengono fatte sulla crisi del soggetto – le nostre scuole oggi ne sono piene, quando si parla del Novecento, si parla di crisi del soggetto, di assenza del soggetto – ma dal punto di vista del desiderio della presenza del soggetto, dal punto di vista di un’umanità che gioca questo desiderio, quest’istanza fondamentale.

Ho voluto dire, a livello introduttivo, queste due semplici ragioni per cui sono grato a Borghesi di questo libro che ha scritto, anche perché penso che, da questo incontro, nasca un ulteriore approfondimento sulle tematiche che lui ha suggerito.

A parlarne siamo qui con l’autore, Massimo Borghesi, e con due personalità, una del mondo accademico filosofico, il professor Onorato Grassi, e uno scrittore, Luca Doninelli. Avremo quindi punti di vista che potranno essere diversi rispetto alla stessa problematica. Lascio la parola al professor Onorato Grassi.

 

Onorato Grassi: Dicono che sia un pericolo presentare un libro di un collega e Massimo non è solo un collega, ma anche un carissimo amico. E’ un pericolo per un duplice motivo: perché se se ne parla male, si rompe un rapporto e un’amicizia, e dopo non si recupera più; se se ne parla bene, si è accusati di essere troppo poco critici. Di conseguenza vorrei trasformare questo pericolo in una piacevole conversazione, con l’occasione anche di avere qui Luca, con il quale ho avuto già delle stimolanti conversazioni; quindi probabilmente questa è la circostanza giusta per rivedersi e parlare.

Ho apprezzato molto il libro, quindi dico subito che ne condivido l’approccio e il testo, dichiarandomi già, non appunto per amicizia, ma perché ho trovato fondate e molto bene presentate le tesi di questo libro. Se non ho capito male, sono conferenze, scritti d’occasione, che Massimo Borghesi ha il pregio di riuscire a legare con un filo unitario. Questo mi sembra una nota degna di rilievo, probabilmente perché già nello svolgere queste conferenze esisteva un filo precedente che le ha poi fatte evolvere in questo modo, ma anche per una capacità – e qui mi rammarico un po’ con me stesso, che non sempre riesco a mettere bene insieme i pezzi – di dare un filo unitario. È difficile che degli scritti d’occasione diventino poi un volume, si possano legare con un discorso unitario e continuativo. Mi sembra che questo volume presenti questa caratteristica, perché  si vede l’emergere di un pensiero, di una riflessione che non solo è solida, ma ha anche una sua logica di fondo.

L’approccio è condivisibile e qui entro già nel merito della prima questione: il problema educativo è una parte rilevante del problema culturale. Mentre altri scritti quasi si dimenticano del problema educativo, Borghesi intreccia questi due problemi,   proprio perché il problema educativo è parte del problema culturale, e al tempo stesso il problema culturale dipende in qualche modo dall’educazione. John Dewey – un autore che io stimo moltissimo pur non condividendo di lui quasi nulla se non alcune tesi fondamentali- scriveva, all’inizio dei suoi studi sul pragmatismo, che i filosofi non si sono mai occupati di educazione lasciando questo compito agli esperti dell’educazione, e che questo è l’errore della cultura moderna ed anche della filosofia, perché l’educazione è una concezione del mondo messa in atto dinamicamente, vista, trasmessa, comunicata. Allora la filosofia non può non occuparsi di educazione, la filosofia non può non interessarsi di come le giovani generazioni vengano educate, ma non può nemmeno non interessarsi di che cosa venga loro trasmesso, perché nella trasmissione alle nuove generazioni una società si ricrea, si rigenera, rivive, rinasce. Una società adulta che non sa più comunicare è destinata alla morte, alla sclerosi, all’infelicità degli adulti stessi, non dei giovani, perché l’adulto è felice se sa condividere un dono, un bene con gli altri, se sa trasmetterlo, comunicarlo.

Questa mi sembra la questione. Un altro collega, in un’intervista televisiva, diceva una cosa a mio avviso molto interessante, che ripete con altre parole quanto ho appena detto, e cioè: “Qual è il problema della scuola oggi? Manca un’anima, alla scuola manca un’anima, ci sono tanti pezzetti, tanti frammenti, tante questioni e  tecniche particolari, ma manca l’anima. Qual è l’anima, qual è la ragione per cui si fa una scuola? Qual è la ragione, l’anima, lo spirito, la forza per cui si fa l’educazione?” Questo è il problema che sembra mancare nei dibattiti, sulla scuola, sull’educazione nei nostri tempi.

Massimo, in questo contesto, insiste su alcuni temi che anche a me sono molto cari, ma li accenno solo, perché non si possono riprendere qui, magari come tradizione nel dibattito dopo. Il problema dei classici è un problema non solamente delle letture classiche che si danno, ma è il gran problema di quali siano o quali potranno essere i contenuti che verranno trasmessi ai giovani. Il problema dei classici è questo. Come osservava John Searle, l’accumulazione di conoscenze che noi stiamo avendo è unica nella storia dell’umanità. Mai l’uomo ha avuto così tante conoscenze. Oggi un ragazzo a quindici anni sa cose, nel senso dell’informazione, che noi sapevamo all’università. Riesce a vedere il mondo, magari non approfonditamente, ma ha una serie di informazioni, tali per cui la conoscenza si arricchisce, accumulando. Di tutte queste cose, di tutte quelle cose delle quali un ragazzo, aprendo un computer, può venire a conoscenza, quali contano, quali debbono essere trasmesse? Il problema dei classici va visto anche in questa luce. Tradizione, classici, e il problema principale che fa anche da titolo alla nuova edizione del volume – il primo ne aveva un altro – la questione del soggetto.

Questo secondo problema, la questione del soggetto, viene discusso, da un punto di vista positivo e da un punto di vista negativo, soprattutto in due saggi contenuti in questo volume. Mi sembra – poi Massimo dirà se ho capito bene la sua tesi – che il punto di vista positivo sia l’importanza del soggetto nell’educazione. Non c’è educazione se non c’è un soggetto che comunica. Tutta l’educazione, tutta la pedagogia, è stata impostata soprattutto dagli anni del dopoguerra in poi come tentativo di eliminazione di colui che comunica, del maestro. Tutte le critiche che conosciamo contro l’autoritarismo, contro la violenza che l’adulto poteva fare al ragazzo, hanno portato all’eliminazione di colui che comunica, del maestro, che deve diventare, come dicono gli americani, un coach. Come l’allenatore di una squadra, che scompare sempre dietro la squadra, nella quale i talenti sono i giocatori e il coach – noi abbiamo Trapattoni che non fa questo mestiere, nel senso che i nostri allenatori non sono allenatori nel modo americano – dovrebbe scomparire, cioè far giocare i giocatori, allenarli, fargli venire fuori le risorse. Tutta l’esperienza educativa è un’esperienza che i ragazzi devono fare da soli. Mi sembra che l’importanza del soggetto nell’educazione individui invece un’altra prospettiva. Quando fu chiesto a don Giussani che cosa fosse l’educazione, lui diede una definizione sintetica, quattro parole, in cui stava tutta la sua concezione educativa: “L’educazione è la comunicazione di sé.” In queste pochissime parole vi è una concezione educativa – diversissima da quello che prima ho descritto – dove comunicazione di sé significa presenza di un soggetto, di una positività che si vuol comunicare all’altro. Il versante negativo è invece la perdita del soggetto. Questo testo denuncia infatti la perdita del soggetto nella cultura moderna, che mi sembra un elemento importante e allo stesso tempo critico.

Borghesi dice che nella cultura moderna si è perso il soggetto, eppure noi sappiamo che la filosofia moderna nasce come rivendicazione del soggetto. Lo scopo del pensare moderno è di dare forza alla soggettività, il problema della soggettività. Allora questo è il problema: come mai una filosofia che nasce affermando la soggettività, l’elemento della coscienza, dell’individualità, un’antropologia che, per non ricorrere a Kant, dice che l’uomo altro non è che la sua libertà, affermando quindi il massimo grado della soggettività, perde il soggetto? Un’eterogenesi dei fini, si direbbe con un linguaggio di un carissimo maestro. Questo mi sembra il problema: tutta la cultura moderna non vuole perdere il soggetto, anzi vuole affermarlo, eppure il soggetto si perde.

Ho cercato di dare tre risposte a questa domanda, proprio per un confronto.

La prima mi sembra che si possa trarre dalle pagine di questo testo, dove c’è una rivelazione di questa perdita dal punto di vista concreto, storico, esistenziale. Infatti non è una perdita voluta o teorizzata, ma, di fatto, si assiste ad una perdita della soggettività dal punto di vista concreto, esistenziale. Più che la negazione professata, è una perdita riscontrata. Il discorso potrebbe allargarsi ad alcune riflessioni che vengono fatte anche in ambiente nordamericano sulla frantumazione dell’io, sulla frantumazione della soggettività. La perdita del soggetto, non sarebbe la negazione del soggetto, nessuno direbbe all’altro: “Tu non esisti”, ma la perdita del soggetto si configurerebbe come una frantumazione del soggetto. Quindi si perde la soggettività, l’identità, non perché la si nega – anti-identità – ma perché si frantuma il soggetto, che viene a trovarsi disperso, frantumato, dissipato nell’esistenza e quindi si ritrova a tratti, si ritrova a frammenti, ma non si ritrova più nella sua capacità di dire “io”.

Una seconda risposta, forse più teorica, la traggo da un pensatore americano, Reinhold Niebuhr, che descrive l’errore dell’uomo moderno in The Nature and Destiny of man, primo volume. Egli dice che l’errore dell’uomo moderno non consiste nel fatto che egli sia un individuo limitato all’interno di una totalità. La mancanza non consiste in questo, ma piuttosto nel fatto che la sua stessa capacità di indagare la totalità, lo spinge a immaginare di essere lui stesso la totalità. Non è più una limitazione nei confronti di una totalità, ma è il fatto che l’uomo pensa di essere lui stesso la totalità, cioè di ricondurre la totalità a se stesso. Questa è una seconda ragione, di carattere più filosofico, teorico se vogliamo, della perdita del soggetto. Il soggetto si perde quando si afferma tanto, così tanto, che riduce tutto a se stesso, che riduce la totalità a sé: lui è la totalità, io sono il mondo, e il mondo deve stare a me, perché tutto dipende da me.

Una terza risposta, che a mio avviso è quella che sarebbe più interesserebbe sviluppare, è relativa a ciò che pone il soggetto, a ciò che pone la soggettività. La domanda è questa. Se ciascuno di noi esiste perché si pone da se stesso, cioè l’uomo esiste perché pone se stesso come soggetto, deriva che io sono perché dico di essere io? O io sono perché in un rapporto scopro di essere io? Se accettiamo questa possibilità, questa seconda ipotesi, allora il problema si sposta radicalmente. Se il soggetto non è colui che si auto pone, io sono io – qui potrebbe esserci tutto il problema della lettura del narcisismo nella cultura moderna, non nella solita chiave adolescenziale, ma nella chiave più adulta – se non sono io che pongo me stesso, ma sono in qualche modo posto, allora la questione si sposta radicalmente dal soggetto a ciò che pone il soggetto. Se l’io esiste perché è messo in grado di esistere – e quindi se il bambino esiste perché la mamma lo guarda, se il bambino vive perché la mamma lo accudisce, se il bambino parla perché la mamma gli parla, se il bambino impara a sorridere perché la mamma gli sorride; e la mamma non gli impone qualcosa che gli è estraneo, ma fa venir fuori, fa emergere ciò che è nel bambino, ma che lasciato solo non parlerebbe, non sorriderebbe, non vivrebbe – allora la questione della perdita del soggetto è la questione della perdita di una proposta che non è più giunta, non è più arrivata al soggetto. La perdita di un “tu”, dove il tu non è personale, la perdita di un tu che possa far esistere l’io, la perdita di una proposta, la perdita del soggetto – e qui vorrei sentire Massimo che cosa ne pensa – è una conseguenza derivata, la perdita del soggetto è una conseguenza derivata dalla perdita di una proposta che all’uomo viene fatta. È la perdita di una proposta che faccia essere l’io. Questa assenza, questa crisi, fa ritornare al problema iniziale del problema educativo e culturale insieme. Si capisce quindi come vadano insieme l’ educativo, perché l’educazione nasce da qualcosa che si comunica, e il culturale, perché la cultura non è una visione astratta del mondo, ma è ciò che l’ uomo incontra nella vita, è la proposta che l’uomo incontra riguardo al modo di mettersi in una sala, di come parlare con gli altri, di come comportarsi, di come pensare a sé stesso, di quali siano gli scopi per cui vive.

Questa proposta, questo è il punto critico – formuliamola come domanda, perché noi facciamo sempre delle affermazioni che devono essere poi dimostrate – è venuta meno questa proposta che faccia esistere l’io? Se fosse così la questione del soggetto non sarebbe rivendicarne l’esistenza, ma pensare ad una proposta che possa fare esistere il soggetto.

A questo proposito vorrei spiegare due questioni – sulle quali vorrei ritornare – toccate da Massimo, a proposito di questa perdita della proposta, entrando anche nel merito di due presupposti di questa visione che non riesce a proporre qualcosa che faccia vivere il soggetto. Il primo è un presupposto che a mio avviso attraversa in vario modo gran parte delle riflessioni moderne, ed è l’evanescenza del termine realtà. La realtà è diventata qualcosa di ridicolo, di banale. Nietzsche diceva che i fatti sono stupidi, stupido è qualcosa che è sordo, che non parla. La realtà è diventata qualcosa che non conta, contano di più le parole, contano di più le teorie. La realtà diventa evanescente, qualcosa di ineffabile, tanto inutile da risultare improbabile avere un rapporto con essa. La realtà sfugge, ma la realtà che cos’è? La realtà è quello che penso io, quello che pensi tu, la realtà è quello su cui ci mettiamo d’accordo che debba essere.

Borghesi definisce la posizione che lui individua realista. Questo è molto bello, perché realismo significa dare un peso alla realtà, considerare la realtà come qualcosa di importante, la realtà conta, e la realtà è questo oggetto come emergenza dell’essere. Cito don Giussani che fa un bellissimo paragone di colui che a vent’anni esce dall’utero materno, con la coscienza di vent’anni, e vede le cose, vede la realtà, e dice “C’è qualcosa”. Noi non notiamo più le cose particolari perché ormai ci siamo tanto abituati agli amici, alla moglie, ai figli, ci siamo tanto abituati al sole che sorge al mattino, ci siamo tanto abituati alla parola che ci diciamo, ci siamo tanto abituati all’affetto, che non ci stupiamo più; ma se le vedessimo per la prima volta ci sembrerebbero dei miracoli. Colui che nascesse per la prima volta a vent’anni, scoprirebbe questo come un grande miracolo, cioè scoprirebbe la realtà. E la realtà è ciò che viene incontro come provocazione all’io per metterlo in atto. Anche psicologicamente, se si troncassero i rapporti con la realtà, uno non esisterebbe più. Per esistere bisogna essere provocati, e che cosa può provocare, la parola dell’altro? Anche. Il gesto dell’altro? Anche. Ma complessivamente ciò che provoca è la realtà stessa, è la realtà che è il fine dell’educazione, appunto, introdurre alla realtà è il fine dell’educazione.

L’evanescenza della realtà, mi sembra un primo presupposto. Il secondo presupposto lo traggo da una citazione del allora cardinal Ratzinger, che parlava agli universitari a Salisburgo, in Austria, nel 1992. Denunciava questo fatto che culturalmente è significativo: la divisione della sfera della vita dell’uomo in tanti settore, in tante parti. E faceva un rilievo molto importante sull’Europa. Solo l’Europa dell’epoca moderna ha sviluppato un concetto di cultura che fa apparire la cultura come un’area a sé stante, diversa dalla religione o addirittura contrapposta alla religione. Altre culture hanno messo tutto insieme, in maniera confusa. La cultura moderna, invece – europea più che occidentale – ha diviso la sfera della cultura dalla sfera della religione, così da produrre il laicismo, l’integralismo e tutte queste conseguenze negative. Questo significa separare la vita dal suo senso, dividere la cultura dalla religione significa separare la vita dal suo senso, così che la vita diventi, appunto, senza senso, e il senso diventi astratto, diventi una questione che non interessa più.

Questi mi sembrano due presupposti della questione che ho sollevato prima. Perché si perde il soggetto? Il soggetto si perde perché non c’è una proposta, e questa proposta fa leva su dei presupposti che devono essere rimossi, e allora la questione diventa interessante, perché significa assumere un altro punto di vista, affinché il soggetto e quindi ciascuno di noi possa esistere, e cioè l’educazione. Richard, un ragazzo dodicenne di un racconto di Isac Asimov, vive nel futuro e – come sapete – fa uso di teletrasporto, una comodità per cui da casa si schiaccia un bottone e ci si trova sul posto di lavoro. Un giorno si guasta questa porta telematica tramite la quale lui sarebbe dovuto andare a scuola, di conseguenza è costretto a uscire nel mondo fatto di alberi, di polveri e di microbi. Per la prima volta vede le piante,  vede i ruscelli. Non li avevano mai fatti vedere al ragazzo, perché la società viveva in questo mondo di teletrasporti, dove tutto avveniva senza muoversi molto. Da quel momento desidera ritornare dove è stato: nel mondo di polveri, di alberi, di microbi che danno le malattie, ed è per questo che vengono lasciati fuori. La madre preoccupata pensa che il figlio stia impazzendo e lo manda dallo psichiatra. Il figlio viene curato da uno psichiatra perché si pensa che soffra di nevrosi e che sia un malate. Tutti lo guardano come se ormai fosse malato perché è andato nel mondo di polveri, di alberi e di microbi. E lo psichiatra lo cura e arriva fino al punto in cui deve decidere di internarlo nell’ospedale psichiatrico. Allora questo dottore ha un lampo di genio: “Ma no, signora! Lasciamolo vivere, lasciamolo così. Vedrà che cambierà! Vedrà che cambierà perché prima o poi si adattano tutti, questi ragazzi si adattano tutti. Anche in noi,” le dice “in ciascuno di noi c’è un po’ l’indole ribelle, ma generalmente la ribellione si spegne via via che diventiamo vecchi e grandi.” Allora consiglia alla mamma, che voleva internarlo perché non poteva esistere quel ragazzo lì, di lasciarlo stare. Non firma l’atto di ricovero e se ne va convinto di avere fatto il suo mestiere. Ma arrivato alla porta telematica che lo avrebbe riportato in ospedale, prima di schiacciare il bottone, questo psichiatra dice: “Però anch’io una volta ero ribelle!”. Non schiaccia il bottone, apre la porta e si addentra anche lui nel mondo di polvere, di alberi e di microbi. Dice: “Perché oggi è proprio una bella giornata”, che è il titolo del romanzo. Ecco, io credo che l’educazione sia far uscire dall’artefatto e introdurre nel mondo della realtà, far uscire dall’ artefatto una vita artefatta e entrare nella realtà, nella realtà concreta, nella realtà che è fatta delle cose di cui è fatta la realtà. Ho finito.

Ancora una sola battuta sull’esperienza, che mi è piaciuta nel tema trattato e penso che il termine esperienza sia venuto a maturazione, ne parliamo perché è venuto a maturazione. Anche se il suo impiego è insolito e dobbiamo quindi chiarire che cosa si intende per esperienza, perché non ne abbiamo mai parlato molto. Accenno solo a questo, e mi tocca molto piacevolmente citare ancora Don Luigi Giussani, perché Giussani ha recuperato il termine “esperienza” dal puro provare o dal puro aspetto soggettivistico in cui sempre l’esperienza è stata ridotta. Pensate anche ad alcuni documenti della Chiesa in cui il termine esperienza compare solo in termini negativi – sto parlando della Fides et ratio, ad esempio – l’unico momento in cui parla di esperienza ne parla in termini soggettivistici perché fa paura parlare di esperienza, in quanto può essere ridotta al mio modo di vedere la cosa e basta, senza alcun valore oggettivo. Ebbene, Giussani ha recuperato il termine esperienza nella sua vera dimensione: la crescita del soggetto umano. L’esperienza è vivere ciò che fa crescere, quindi mettendo insieme soggettività e oggettività, dando – e questa  seconda specificazione invece è più importante – un connotato conoscitivo alla parola esperienza. L’esperienza non è un provare, ma un modo di conoscere la realtà, anzi il modo più vero di conoscere la realtà, perché conosco la realtà solo vivendola. Quindi l’esperienza è la dimensione conoscitiva della realtà, anzi è la vera dimensione conoscitiva della realtà. Per questo l’educazione, ma anche la scuola, l’insegnamento che trascurano l’esperienza sono destinati al fallimento; cioè sono destinati non a far conoscere, a far progredire i ragazzi, ma a far ripetere cose che altri gli dicono e quindi, ultimamente, a non entrare definitivamente nella realtà. Adesso ho finito definitivamente.

 

Moderatore: mi pare che le questioni poste siano estremamente interessanti. Vorrei rafforzarne una ponendola come domanda, prima di passare la parola a Luca Doninelli, proprio sulla questione dal punto di vista di un insegnante, perché è vero quello che diceva il professor Grassi, cioè che la frantumazione del soggetto ha una lunga storia. Noi oggi, dentro la scuola, viviamo proprio in rapporto con ragazzi che vivono e soffrono di questa frantumazione. C’è un aumento dei casi di anoressia che è preoccupante, da questo punto di vista. Mi ha colpito moltissimo all’Esame di Stato una studentessa, la quale, dopo aver fatto l’esame, alla fine diceva: “Ma in fondo, in questa scuola, siamo diventati come dei bagagli riempiti di cose inutili, che non ci hanno dato nulla per la vita”. Per questo è interessante affrontare tutta la problematica che il professor Grassi ha indicato e che Massimo Borghese ha sviluppato nel suo libro, perché pone la questione di che cosa significhi oggi ricostituire un soggetto. Perché, come tu Massimo scrivi, “la rinascita dell’io non è il mero risultato di un discorso culturale”. Oggi nella scuola si pensa che la rinascita dell’io sia fatta dagli psicologici: infatti le scuole sono riempite dagli psicologici. Chiunque abbia un problema, viene mandato dagli psicologici e non più da un evento, da un avvenimento, da una comunicazione di sé che possa ricostituire l’io. Per questo ritengo che tutta la problematica posta sia di estremo interesse perché va al cuore di una delle sofferenze più grandi della vita della scuola. Passo adesso la parola a Luca Doninelli.

 

Luca Doninelli: Premetto innanzitutto che sono molto grato a Massimo di aver scritto questo libro, perché mi ci riconosco in pieno. Cercherò di non fare delle teorie, ma di parlare da narratore e da insegnante, anche se adesso non lo faccio più tanto come lo facevo prima. Comunque le due attività si sono sempre molto intrecciate: io faccio anche un po’ fatica praticamente a distinguere cultura e educazione e prendo per buono e utile per me quello che ha detto prima il professor Grassi, perché poi nella pratica soprattutto ci si accorge – almeno io mi accorgo – della distinzione solo quando c’è qualcosa che non va. Perché normalmente è attraverso un’azione che la cultura mi si comunica. Con questo io non voglio dire nulla di diverso da quanto è stato detto prima, ma vorrei segnalare uno stato di sofferenza. Prima Mereghetti parlava giustamente dei problemi relativi alla anoressia e io posso testimoniare anzitutto perché scrivo in un’epoca senza soggetto. Allora, io scrivo romanzi, racconto storie. Racconto: la parola racconto è molto bella perché indica un resoconto, un rendiconto e un rendiconto implica in qualche modo un’esperienza. La parola esperienza può avere mille fonti, che si riuniscono in quello che è il nucleo dell’esperienza, almeno secondo me, che è definito nella parola giudizio. Ma io non voglio adesso dilungarmi in questi discorsi: io dico che noto questo stato di sofferenza e ne porto qualche esempio.

Io vedo che nei ragazzi, nei giovani – i miei figli hanno, per esempio, sedici, diciassette e diciotto anni, appartengono a quella generazione – uno stato di sofferenza è la disposizione ad apprendere un metodo, è un po’ come il teletrasporto, cioè il fatto che un teorema matematico non lo capisci subito, che la Divina Commedia non la capisci subito, che Aristotele non lo capisci subito. Occorre una strada, fare un cammino: si chiama metodo. Ci vuole una strada, io per esempio noto una latente insofferenza del metodo, un’impazienza, una difficoltà a capire che nel tempo si svela un seme di comprensione e di conoscenza. Un altro aspetto che vedo di questa sofferenza è una certa idea della compagnia, dello stare insieme che è un po’ diversa da quella che avevo io da ragazzo. Per esempio, ci si trovava da ragazzini e la prima cosa appena ci si vedeva: “Ci vediamo alle cinque in tal posto” e la prima domanda: “Cosa facciamo?”. Facciamo una partita di calcio, andiamo nel tal posto, facciamo un giro. L’idea era sempre quella che la compagnia non è uno scopo, l’essere insieme è qualcosa che naturalmente, senza bisogno di tante teorie – poi le teorie ci fanno capire meglio -, sostiene, armonizza e sospinge l’azione: “Cosa si fa?” Io tante volte vedo che moltissimo, molto più adesso di quando ero ragazzo io – non do nessun giudizio morale ma rilevo solo degli stati di malessere -, che la compagnia è spesso concepita come uno scopo. Si fa questa cosa per stare insieme, anche cose bellissime, cose degnissime, dove però sembra sempre che lo scopo sia quello di risaldare una compagnia in cui evidentemente si percepisce un filo di fragilità, come una crepa. Allora bisogna tenerla insieme. Sono osservazioni, potrei farne altre, mi spiace di non essermele annotate, però percepisco come un disagio. Io lo chiamo malessere, adesso non saprei come altrimenti definirlo. Io lo ritrovo, come narratore, in una situazione come quella della narrativa di oggi, dove sicuramente all’idea del racconto si è sostituita l’idea dell’affabulazione. Io, Massimo, mi permetto di mettere giù come dei materiali – premesso che io mi sono riconosciuto totalmente in quanto detto prima dal professor Grassi -, però non posso ripeterlo anche perché non è il mio mestiere. Dicevo che mi colpiva molto questo discorso del soggetto assente e anche la notazione del professor Grassi che diceva: “Parliamo del soggetto assente come compimento di una parabola che ha voluto proprio mettere il soggetto al primo posto”. Io, di questo, mi accorgo benissimo in narrativa perché avverto, documento, attesto questa sostituzione del narrare con l’affabulazione. Affabulare che cosa vuol dire? Vuol dire incantarti attraverso un racconto che affascina. Una bella storia, tanti personaggi, delle belle descrizioni, delle avventure, degli intrighi dove la parola chiave è intrattenimento. Uno scrittore con cui ho un buon rapporto anche se la penso all’opposto, Alessandro Baricco, teorizza questa cosa. Lui dice esplicitamente: se noi aprissimo gli occhi realmente sulla realtà dovremmo spararci, allora tanto vale che inventiamo l’arte che è come una sorta di grande fuoco d’artificio, di grande gioco che ci aiuta a sopportare qualcosa che sarebbe altrimenti insopportabile. Questo che cosa vuol dire? Vuol dire che c’è un’ipertrofia, apparente ipertrofia del soggetto, come quando vediamo i giocolieri o gli acrobati del circo noi alla fine applaudiamo e diciamo: “Che bravi!” Quindi, il nostro rapporto con quello che ci mostrano è un rapporto di pura ammirazione. Questo dicono: Guardate come sono bravo! Una grande parte della letteratura che, per esempio, ci arriva dall’America è una letteratura che ha, secondo me, come scopo abbastanza principale – non dico che sia il solo – quello di farsi ammirare. Ci sono per esempio scrittori bravissimi che mettono in pratica anche in modo sorprendente – perché non sto parlando di gente senza talento – questa posizione, che è un po’ il corrispettivo di quell’impazienza; cioè leggendo certi libri o guardando certi film o davanti a certi spettacoli sia di cinema che di teatro, io assisto ad una sorta di io come esibizione di sé, cioè non come comunicazione, ma come esibizione. Mentre è stato totalmente eliminato dalla letteratura, per esempio dalla narrativa, il concetto di autore. Autore è colui che ha autorità, autore è colui che auctor cioè è colui che accresce – dal latino augeo che vuol dire accrescere -. Quindi implica l’introduzione di un di più. Ora io mi sono sempre detto questo: il problema dell’insegnamento e credo che chi è qui lo possa documentare e testimoniare  meglio di me, non è quello del come fare. Io ho i valori, ma che tecnica devo usare per trasmettere ai ragazzi? Non è vero che il problema è questo. Perché il problema vero è l’esperienza che io faccio adesso dei valori in cui credo. Per citare l’episodio di sant’Agostino – che torna più volte su questo argomento, e una di queste volte fa questa osservazione, non mi ricordo su quale testo, che è un lampo, una riga come spessissimo accade in sant’Agostino: arriva in un frammento a queste intuizioni – dice: “Siamo talmente abituati che non capiamo più la bellezza di quello che ci circonda, non abbiamo più questa capacità di stupirci”. Se però, per esempio, arriva da lontano un mio amico che non vedo da tanto tempo e gli voglio mostrare una cosa bella che io ho – la bellezza di quello che si vede dalla mia finestra – nel momento in cui io, che pur mi sono abituato e quindi non mi stupisco più, voglio comunicargli questa cosa, l’affetto, l’affezione che ho per lui mi farà rifare l’esperienza di quella meraviglia. Io credo che questo nel rapporto educativo sia un fatto fondamentale, cioè il mio problema su come far capire ad un ragazzo quanto è bella la Divina Commedia: il mio problema è che nel raccontarlo al ragazzo rifaccio l’esperienza di quella meraviglia e sono invitato a questo stupore. E secondo me in questo senso questo è il maestro. Io quando leggo un grande romanzo, un grande romanzo mi colpisce perché non si riduce a quello che l’autore ha nella sua testa, ma mi dice con che cosa è in rapporto l’autore. Io credo che il soggetto consista in questo essere in rapporto con qualcosa. A me interessa un romanzo, anche un saggio o qualunque opera d’arte, quando io percepisco questo rapporto. Quando noi vediamo La Madonna del Parto di Piero Della Francesca o Nel ciclo della vera croce, l’episodio in cui la Regina di Saba si inginocchia davanti ad una testa di ponte mentre tutti gli altri intorno sembrano non accorgersi di quello che sta succedendo, ma lei lo sa perché lei aveva avuto la rivelazione che da quella la testa di ponte, il legno con cui era fatta, sarebbe stato fatto il legno della croce di Cristo. Quando noi vediamo una quadro del genere noi capiamo che l’autore non è semplicemente uno che ha una bella pensata, ma è uno che è in rapporto con qualcosa ed è autore per questo: perché mi testimonia quel tu. Quando il professor Grassi parlava, ad un certo punto del suo intervento, del “tu”, mi testimoniava un rapporto. Io vi porto un episodio che sembra scemo, ma che, siccome è fondamentale nella mia vita, ve lo racconto e poi chiudo, perché naturalmente vengono da dire tante cose, ma preferisco che sia Massimo a dirle.

Verso la fine degli anni Settanta, primi anni Ottanta, io ero in strettissimo rapporto con Giovanni Testori, che poi è morto nel 1993, che è stato il mio maestro, che è stato per me un rapporto fondamentale proprio nel percepire la cultura come un rapporto, come qualcosa che avviene, come qualcosa che si fa, come un’azione. Non c’è stato lui, però in quel periodo è stato uno di questi maestri. Se voi pensate che il settimanale Il Sabato è stato iniziato da persone che avevano tra i diciannove e i ventitré anni, immaginate che spinta di questi maestri c’era dietro, dietro a dei ragazzini. Io non avevo mai una lira in tasca, si sposa un mio amico e tutto il regalo che riesco a prendergli è stato un volume dei Meridiani di Mondadori con le opere di Baudelaire  perché sapevo che amava la poesia – questo mio amico è qui ed è Luigi Amicone -, ero proprio povero in canne. Mi faccio fare il pacchetto dal libraio e passo da Testori. Premessa: era un periodo in cui nelle scuole, nelle antologie scolastiche trionfava lo strutturalismo, lo smontaggio dei testi. Erano antologie in cui la pagina era fatta così: mezza pagina di introduzione alla poesia, uno o due versi di poesia al massimo “l’albero a cui tendevi/la pargoletta mano”. Basta! E c’era “L” nota 1, “albero” nota 2, “a cui” nota 3. Ecco. Tutte le note sotto, la spiegazione. E si faceva così. Realmente si perdeva il testo in una tale selva di parole che poi ritrovarcelo era difficile, era anche difficile proprio trovarlo fisicamente sulla pagina, perché era nascosto. Per dire anche il tipo che era Testori, acquistato in libreria questo libro, poi devo percorrere via Brera e dico: “Va bè, passo dentro a trovare Testori, se c’è”. Suono e lui dice: “ Entra. Che cosa hai lì in mano?”. Io non faccio in tempo a dirgli che era un regalo di matrimonio, prende il libro e lo scarta subito. “Ah Baudelaire!”. Apre a caso le poesie e la apre sulla poesia Le vampire che è una poesia che in effetti io non avevo capito tanto bene, che comincia “Toi qui, comme un coup de conteau/ Dans mon cSur plaintif es entrée”. “Tu che sei entrato come una coltellata nel mio cuore, piagnone, tu che come un gregge di diavoli sei giunta tutta agghindata e travestita”. Naturalmente io con questa specie di super-ego strutturalista dicevo: “Che cosa vorrà dire “folle et parée”, “folle e travestita?” e mi perdevo in tutte queste cose. Testori apre il libro a caso e arriva su Le vampire. Si alza in piedi – adesso non mi alzo in piedi perché mi vergogno un po’- e recita a gran voce “Toi qui, comme un coup de couteau,/Dans mon cSur plaintif es entrée;/Toi qui, forte comme un troupeau/De démons, vins, folle et parée,/De mon esprit humilié/Faire ton lit et ton domaine;/Infâme à qui je suis lié/Comme le forçat à la chaîne,/Comme au jeu le joueur têtu,/Comme à la bouteille l’ivrogne,/Comme aux vermines la charogne,/«Maudite, maudite sois-tu!»/J’ai prié le glaive rapide/De conquérir ma liberté,/Et j’ai dit au poison perfide/De secourir ma lâcheté./Hélas! Le poison et la glaive/’ont pris en dédain et m’ont dit:/Tu n’es pas digne qu’on t’enlève/ ton esclavage maudit,/mbécile! – de son empire/i nos efforts te délivraient,/es baisers ressusciteraient/e cadavre de ton vampire”. Io in quel momento ho capito tutta la poesia. Perché? Perché capivo che lui stava dicendo tu a qualcuno. Quel “tuo” non era l’oggetto di infinite interpretazioni, ma era diventata una parola sua. Probabilmente lui parlava di qualche persona che aveva amato o che amava. Immediatamente questo urlo mi ha fatto capire questa poesia. La passione di questo uomo che mi voleva bene, la passione per la poesia, per Baudelaire, e come dire, lui non poteva comunicarmi questa passione senza mettersi in gioco completamente. E se io devo dire quali sono i grandi episodi della mia educazione ripeto che quello che continua ad educarmi è questo dono di sé. Perché poi comunicazione di sé non è una tecnica, secondo me. Comunicazione di sé è un dono di sé, fino all’ultima goccia di sangue. Io la dico in maniera magari piuttosto poco teorica e poco concettuale, ma mi sembra anche di avere capito così quelle cose che ha detto prima Onorato Grassi. Voi potete capire che difficoltà è quella di riproporre una narrazione. Narrazione è come quando entriamo in una cattedrale e noi non possiamo capire la bellezza di questa cattedrale attraverso il disegno dell’architetto che l’ha fatta. Prendiamo le cattedrali gotiche: Notre Dame di Chartes, la chiesa che io più amo, ma anche il Duomo di Milano, la storia bellissima che Mario Luzi ha raccontato sul Duomo di Firenze, l’opus florentinum. Come un evento, così come una cattedrale, è il frutto di una storia, di un cammino, di un qualcosa che si comunica da padre a figlio, di un rischio di sé anche umile, perché poi è fatta dal vetraio, dallo scalpellino, è un’opera che sta continuando. Mi ha detto Davide Rondoni che c’è stata una bellissima testimonianza qualche giorno fa di quello che sta continuando l’opera di Gaudì della Sagrada Familia a Barcellona. Ecco io ho finito. Scusate, finisco anche un po’ a coda di pesce così perché preferisco ascoltare quello che dice Massimo. Ho cercato di dare un contributo un po’ pratico.

 

Moderatore: ringrazio moltissimo Luca anche per la sottolineatura sulla questione degli insegnanti, perché mi ha fatto venire in mente un episodio da insegnante, quando diceva che la questione non è che cosa fare. Mi ricordo un primo incontro degli insegnati a cui ho partecipato e a cui era presente don Giussani a Viterbo nel 1977 – e questo dice della vecchiaia-, quando don Giussani disse a noi insegnanti: “La mossa con cui uno entra in classe non è la domanda che cosa devo fare? né come devo fare? neppure come devo essere? ma io chi sono?”. Io credo, anche vivendo nella scuola, che oggi il discrimine sia in questo: tra un insegnante che entra in classe con una domanda su di sé e l’insegnante che entra in classe con una volontà di essere tutto fuorché se stesso. Tanto è vero da questo punto di vista che sarebbe interessante che tu Massimo approfondissi la questione, qui è il paradosso che tu denunci. Questo tipo di insegnante che vuole tutto tranne essere se stesso, lo denunci mi pare a pagina 56, da una parte comunica un nichilismo, magari senza nemmeno rendersi conto, dall’altra parte è preoccupato che i ragazzi abbiano guide positive e quindi si rifugia in una educazione morale. Da questo sono nate tutte le educazioni dentro la scuola: educazione alla sessualità, alla salute, educazione stradale che adesso è diventata una materia obbligatoria. Bisogna fare educazione stradale. Un’educazione che prescinde sempre dalla domanda su di sé. Ti abbiamo posto un po’ di questioni e adesso ascoltiamo le tue parole. Grazie Massimo.

 

Massimo Borghesi: Grazie. Io vorrei innanzitutto ringraziare appunto Mereghetti e Doninelli per le cose che hanno detto e per le cose belle che ci hanno detto e ringraziare voi che siete qui ad ascoltare. Dico subito qual è stata l’occasione del volume. L’occasione empirica e concreta del volume è stata un insieme di incontri nati nel mondo della scuola, ce lo ricordava prima Onorato Grassi: cioè un insieme di convegni, di relazioni soprattutto nell’ambito di Diesse, in cui è maturato anche un mio effettivo interesse per l’ambito della scuola, per i problemi educativi. Ricordo ancora, mi pare, il primo di questi saggi raccolti nel volume. Aveva come titolo Tradizione ed educazione; ero in un liceo milanese, mi pare eravamo intorno al 1997: è stata la mia prima occasione di incontro con la realtà scolastica. Voi sapete, infatti, che tra scuola ed università non c’è quasi nessun confronto. Questo dice molto. Sarebbe una delle cose più interessanti, più proficue un incontro e uno scambio di esperienze, di vedute tra l’ambito della scuola inferiore o superiore che sia e l’ambito universitario, ma questo accade molto raramente. Per me è stata una felice occasione questo confronto che mi ha posto una serie di problemi e di scoperte, anche da parte mia. Una prima scoperta è stata l’enorme cambiamento dei libri di testo, rispetto a quelli su cui io studiavo negli anni Sessanta e come nel frattempo erano cambiati profondamente. E questo cambiamento mi ha documentato come il grande peso che le nuove metodologie di tipo storico-filosofico avevano assunto anche nell’ambito della scuola, soprattutto in relazione ai libri di testo. Quelle metodologie che insegnavo o che conoscevo attraverso lo studio della filosofia all’università mi rendevo conto quanto peso avessero avuto nella costruzione dei libri di testo. Questo non l’avevo mai percepito, perché naturalmente non avevo mai preso in mano i libri di testo delle superiori se non in maniera del tutto distratta. E poi come da questa sorta di egemonia ne nascesse una sorta di iato, di fossato tra conoscenza e interesse: questo è il punto dominante che sta dietro la raccolta di questi saggi. E questo lo potevo documentare anche attraverso – mi ricordo – alcuni colloqui con la mia figlia più grande che allora frequentava il liceo e che mi diceva: “Babbo, ma che cosa dicono?”. Stava studiando storia, letteratura italiana. “Ma non è minimamente interessante, parlano di nulla”. Io dico: “Studia, ma che vuoi che sia, è questo autore”. Poi dovendo fare queste relazioni, mi sono posto il problema e dico: “Fammi vedere questi libri di testo, come impostano determinate questioni”. E ho potuto constatare come effettivamente lei stesse studiando su libri impossibili, con un livello di astrazione e di concettualizzazione del tutto cervellotica che rendeva impossibile l’acquisizione concettuale di ciò di cui si stava parlando. E allora ho intuito per la prima volta che qui c’è anche un problema culturale: cioè che nello scollamento tra conoscenza ed interesse, che qualifica ormai l’istituzione scolastica in Italia, non c’era soltanto il problema dell’apatia classica giovanile come spesso si dice “I giovani non sono interessati, hanno altri problemi, hanno altre attrattive”. No! Qui c’è un problema anche oggettivo: attraverso determinati testi non è più possibile arrivare al nodo della questione, non è possibile captare l’interesse che ha sempre a che fare con la vita della persona. E questo è un problema teorico. Da qui appunto è sorta la riflessione che ha portato al soggetto assente, come ci veniva ricordato nella prima edizione del 2002, che aveva come titolo Memoria, evento ed educazione, forse troppo generica. Nel frattempo il testo si è anche modificato, un paragrafo sull’esperienza è stato modificato valorizzando molto la dimensione dell’esperienza come don Luigi Giussani la intende, che mi sembra di grande fecondità anche intellettuale proprio; con nuove prefazioni nel frattempo è uscita anche una edizione spagnola di questo testo in contemporanea con quella di Itaca e quindi il testo evidentemente ha incontrato anche un suo interesse.

Dicevamo una riflessione che non è, mi sono accorto in questi ultimi anni appunto, sporadica, cioè che non è soltanto evidentemente nata a me – sarebbe del tutto ridicolo -, ma che trova ormai un consenso: questo senso di disagio di fronte a metodologie che hanno svuotato i libri di testo e il mestiere dell’insegnante in maniera impressionante, un disagio che ormai è diffuso, direi più recepito a sinistra paradossalmente che in certi settori più tradizionalmente moderati. Ricordo per esempio il libro di Giulio Ferroni La scuola sospesa edito da Einaudi, molto interessante. Ma basta ricordare il testo della Mastrocola La scuola raccontata la mio cane che ha avuto ben cinque edizioni nell’arco di un anno e la dice lunga: un successo editoriale. Mastrocola non fa altro che registrare il disagio di un insegnante vecchio modello di fronte alle metodologie continue che imperversano, cambiano dalla sera alla mattina, l’imperialismo dei pedagogisti. In Italia ormai sono trent’anni e più che c’è una lobby di pedagogisti che impone di volta in volta modelli tra i più astratti. Vedo dal vostro applauso che c’è consapevolezza del problema: siamo in mano a questa lobby che decide di volta in volta la modellistica del sapere – Dio ci salvi!- secondo una modulistica così astratta che ha distrutto la funzione insegnante ed educativa in questo Paese. Ebbene la tesi del libro è il divario tra conoscenza e interesse. Il modello del sapere così come viene comunicato oggi impedisce di incontrare l’interesse della persona e questo non dipende solo da motivi pratico-sociologici, spesso si dice, e anche giustamente “c’è uno scollamento tra scuola e mondo del lavoro, i giovani non sono motivati”. È vero: la mia generazione sapeva che quando aveva un titolo tra le mani poteva ancora trovare lavoro. Questo era un ottimo incentivo per studiare e per impegnarsi. Oggi non è più così! La scuola è un grande parcheggio, lo sappiamo. Però, non si può con questo liquidare tutto il problema. Oppure si dice ancora “ormai il mondo giovanile è attratto dalla visione, dalla immagine; la parola scritta, il logos è per pochi”. Questo ormai richiede un’attenzione che è solo per pochi. Anche questo è vero. Ma questo non tiene conto che nel frattempo anche l’ambito scolastico è diventato molto più astratto che negli anni Sessanta, per esempio nelle materie umanistiche. La mia generazione ha studiato le materia umanistiche in una forma molto concreta, molto ricca di immagini. Chi apre un libro di letteratura o di storia trova una trattazione fortemente astratta anche nel linguaggio. L’elemento narrativo è quasi totalmente scomparso, ci sono eccezioni naturalmente. Cioè, quanto più il mondo esterno alla scuola diventa saturo di immagini e di dimensione narrativa visuale, tanto più la scuola diventa astratta anche in sede umanistica. È chiaro che questo favorisce uno scollamento sempre più progressivo tra ambito della scuola e ambito della vita. E allora non si può dire semplicemente che il problema della scuola oggi è che il livellamento egualitario è il motivo primo del disastro. Io non sono per una scuola elitaria e non sono nemmeno per una scuola al ribasso. Galli Della Loggia e la stessa Mastrocola dicono cose molto interessanti, ma sembrano talvolta pensare che il problema sia ricostituire semplicemente un’immagine elitaria di scuola. Su questo io non sono d’accordo. C’è un problema teorico alla radice. Harold Bloom, Steiner, negli Stati Uniti Mac Intyre Martha Nussbaum sono altrettanti nomi che evidenziano lo stesso problema. C’è il problema di un modello di sapere che si fonda sulla formalizzazione dei contenuti, sull’astrazione nelle materie umanistiche, che è la causa di un’apatia profondissima del mondo giovanile nei banchi di scuola. Questo problema va sollevato e ancora non è individuato come giustamente meriterebbe. Ebbene la mia impressione di fronte ai testi di letteratura, di storia, di scienze non si possono studiare! Quei testi anche di scienze. Ma perché mai nell’ambito scientifico – delle scienze biologiche, naturali, astronomiche – bisogna descrivere con pagine così aride una comprensione della realtà che è affascinante? Ma perché mai bisogna scrivere i testi per le superiori manco se fosse per specializzandi dell’università? La scrittura è veicolo, è modalità di comprensione, da come scrivi mi veicoli la cosa. Ma tutta questa aridità, astrazione da dove nasce? Non è che nasce per caso: è troppo semplice. Questo venir meno del fattore umano, che significa del rapporto esistenziale è per un prevalere oggettivistico del sapere: non c’è più interiorità. Questo trova corrispondenza ormai nella tendenza pubblica: pensate, tutti ormai mettono tutto in pubblico. Non c’è più interiorità, non c’è più pudore: tutto è oggettivo. Anche la soggettività estrema è totalmente oggettiva. Ebbene allora mi si è chiarito il peso della ideologia degli anni Settanta. Prima Onorio diceva il pensiero moderno: forse è troppo generico. In realtà io non vado così lontano: è l’ideologia degli ultimi trent’anni. Anzi voglio dire di più: è l’ideologia del post Sessantotto e non per mettere in croce il Sessantotto. Sto registrando quelle correnti culturali che a partire dal Sessantotto hanno poi determinato in Francia prima e poi in Europa una sorta di egemonia culturale che è stata enorme, noi non ce ne rendiamo nemmeno conto che peso abbia avuto. E ho preso quel magnifico testo di Ferry e Renault Il Sessantotto pensiero: saggio sull’antiumanesimo contemporaneo. Quando ho letto quel testo ho capito per la prima volta quale peso: il Sessantotto è stato anti-umanistico. Ha enfatizzato la soggettività, i desideri, le pulsioni; in realtà ha teorizzato la fine del soggetto, del soggetto come io, io personale, individuale, irripetibile, come io dotato di esigenze costitutive. La famosa triade dei maestri del sospetto – quante volte ce li siamo sorbiti-: Marx, Nietsche, Freud, in una strana miscela, la sinistra e la destra messi insieme, Marx e Nietsche insieme. Ma che cosa li accomunava? La decostruzione della soggettività, del primato antropologico o del primato della coscienza. E insieme Heidegger, la critica a tutto il soggetto occidentale, in favore di un policentrismo in cui non c’è più un centro individuale, ma c’è una molteplicità di centri. E ancora il Marxismo con la sua idea della genealogia dei valori, della genealogia dell’io. Non è l’io che è autonomo, è libero: è la struttura che sta dietro che lo condiziona. E poi ancora – perdonate la carrellata – il grande peso dello strutturalismo, questa corrente che dalla Francia si è imposta in tutto l’ambito culturale europeo e americano, ha avuto un peso enorme. Che cosa affermava lo strutturalismo? Che non esiste il soggetto personale, ma sono le strutture universali e impersonali che determinano i processi storici. Da Levi Strauss e nell’ambito della storia di tutta la corrente degli annalisti che ha rimodellato tutti i libri di storia nel contesto culturale. Lo strutturalismo che è una derivazione del positivismo e che ha bandito la categoria di avvenimento e di evento. Non esiste l’avvenimento in storia. Non solo sono scomparse le date. La data è importante. Anche all’università ormai mi arrivano gli studenti che non sanno più: quando è vissuto sant’Agostino? Quando è vissuto? È vissuto nel Cinquecento o nel Seicento, nessuno sa più niente. La data significa spazio e tempo, significa che un avvenimento è lì ed è collocato in quel determinato tempo e in quel determinato spazio. Il Cristianesimo è spazio e tempo. Se lo togliete dallo spazio e dal tempo non è più la stessa cosa. L’avvenimento è ciò segna una storia. Quando si è tornato a parlare di avvenimento? Dopo il 2001: le Torri Gemelle hanno cambiato tutto il corso storico, hanno determinato l’eclisse di determinate mode culturali. Il 2001, le Torri Gemelle: tutti hanno capito che era un avvenimento. E allora anche gli annalisti vanno in crisi.  E’ un avvenimento, segna uno spartiacque. Ebbene, mentre il pensiero degli anni Cinquanta e Sessanta era umanistico, negli anni Settanta prevale un orientamento antiumanistico, oggettivistico, positivistico per cui la filosofia diventa le scienze umane, la pedagogia diventa scienza dell’educazione, tutto diventa scientifico, ovvero l’uomo diventa di troppo. L’uomo è una eccezione che va censurata. È un po’ un modello americano, da un certo punto di vista, formalizzazione dei linguaggi, enciclopedismo, la finalità della scuola diventa l’accumulazione del sapere. Una scuola è tanto più educativa quanto più diventa enciclopedica. Si tratta di aumentare il volume dei saperi. E allora i manuali diventano piccole enciclopedie. Noi abbiamo studiato meno che gli studenti degli studenti degli anni Ottanta e Novanta, ma studiavamo meglio, con capacità di sintesi e di acquisizione molto più evidenti. Un manuale di letteratura degli anni Ottanta e Novanta supera le mille pagine. Noi avevamo molto più ridotti i testi, eppure avevamo una gerarchia di nozione, una distinzione tra autori fondamentali e autori secondari. Tutto questo scompare nel livellamento delle nozioni che diventano tutte altrettanto importanti. Ricorderò ancora un manuale di letteratura italiana dove per arrivare a Dante bisognava superare la bellezza di quasi cinquecento pagine nel primo volume, di messe sterminata di notizie inutili. Quando mai un ragazzo, ahimé ci vogliono quattro anni per studiare tutta quella roba! Donde il declino il modello di sapere che è anche un modello educativo e dico brevissimamente alcuni fattori di questo declino – perdonate la pedanteria ma si tratta di un problema anche culturale, insisto -. Per esempio, declino dei classici! Veniva ricordato prima: non si sa più i classici. Sono elitari. Ma i classici sono tali perché hanno un valore normativo, cioè indicano i punti alti dell’umanità, i punti in cui l’umanità ha compreso con più profondità se stessa. Il classico è quello con cui studiandolo uno impara per tutta la vita: Dante, Omero, ecc, uno se lo porta dietro, perché attraverso di loro comprende immagini dell’umano che formano la tua personalità, hai di fronte dei geni che hanno sondato l’umano con una capacità così potente che vale la pena leggere più quelle due o tre cose lì che diecimila libri che trovi sulle bancarelle che non ti servono a nulla e non ti portano nulla. Ancora la storia: ha perso la sua dimensione narrativa. Leggete questi libri di storia sono spesso pieni di diagrammi, di notizie economiche, sulla coltivazione del grano nel III secolo d. C.. Ma chi se ne importa? Ma per carità. Così si fa diventare il particolare una totalità e si perde di vista la totalità. Le cose più banali diventano importantissime e poi non capisci più niente degli snodi e degli avvenimenti che segnano davvero la storia come età. Sono ricostruzioni a posteriori ma per i contemporanei non era così. Tutto è narrazione meno a scuola. Ma la storia per essenza è narrazione. Tu la devi vedere, l’insegnante deve far vedere gli avvenimenti che accadano, quando li descrive. In qualche modo ti deve porre di fronte Cesare, Cleopatra, Alessandro e Carlo. Ti deve ricreare la scena, deve essere calato. Non si tratta solo di spiegare: si tratta anche di far vedere, di collocarti tu nel contesto, nella scena. Questa dimensione narrativa, di cui la storiografia inglese ha mantenuto invece il primato, contrariamente alla storiografia continentale, è una dimensione importantissima. Perché il metodo strutturalista ha trionfato. Ancora: la letteratura come lingua è scomparsa. La lingua è narrazione, è carica di immagini, oggi nessuno sa più scrivere, perché non si scrive più. Ma la scrittura è la capacità di veicolare concetti mediante immagini: è importantissimo saper scrivere. È una forma di educazione, è la capacità di paralare di sé attraverso altro. Ancora la letteratura come contenuto è scomparsa, ce l’accennava prima Luca. La critica ha sommerso i testi, a sua volta il testo è scomparso nella lettura strutturalista, semiotica, sociologica. Non importa più ciò che l’autore voleva dire, anzi l’autore non interessa più. Che Montale o Ungaretti si siano espressi lì, che abbiano voluto comunicare il senso della loro vita attraverso quelle poesie, questo non interessa più. Interessa la struttura lessicale, semiotica, linguistica o che altro sia. Si è distrutto il significato. E allora è chiaro che lo studente che legge l’opera non troverà più nessun ponte di contatto tra la propria vita e il testo. E l’insegnante non potrà più usare del testo per comunicare con la vita dello studente. L’insegnamento a scuola non è solo dialogico, è trialogico. Il testo è il medium che permette il contatto tra te e lo studente. Il testo veicola la grande tradizione del passato. Insegnare è trasmettere. Ma uno può trasmettere se il testo, l’opera si lascia comunicare. Se il testamento è chiuso, l’opera non potrà essere comunicata. Questo è il problema oggi che rimanda ad una creatività, ad una libertà, ad una genialità dell’insegnante che deve riaprire questi scrigni della grande tradizione del passato che oggi sono chiusi sotto sette sigilli e che vanno riaperti. Il testo dissolto nel contesto, nella critica non restituisce più l’autore ma solo la struttura: è diventato sintomo di altro. E si interrompe così il dialogo tra docente e studente. Allora la scuola non è più il luogo di un dialogo e il testo come testamento – è una espressione di Anna Arendt – come eredità non riesce più ad essere comunicata. Questa eredità può essere tramandata se il docente apre il testamento, cioè se lo rende visibile. È solo il docente che può rendere attuale la cosa, il ragazzo è interessato alla cosa se è attuale. Non si può fare archeologia del sapere. Ma solo se lo vede nella connessione con lui, con la sua scoperta del reale, con il suo desiderio di capire il senso della sua vita nel contesto di oggi. Questa è la grande genialità del docente come maestro, che indica l’attualità di una tradizione culturale. L’eliminazione del fattore umano nella manualistica interrompe il rapporto fra conoscenza e interessi, produce la livellazione dei contenuti e degli autori, la formalizzazione dei linguaggi, l’eredità del Sessantotto Pensiero è lo iato tra passato e presente. Il Sessantotto Pensiero abolisce infatti l’eterno nell’uomo: perché non c’è più questo ponte tra passato e presente? Perché eliminando quell’insieme di esigenze eterne della soggettività, quelle esigenze di felicità, di affettività che sono uguali nell’Ettore di Omero così come in un uomo contemporaneo, quelle esigenze costitutive dell’io che legano il passato al presente, eliminando queste nello storicismo e nello strutturalismo, l’uomo di ieri è l’uomo inevitabilmente sorpassato. Che interesse ha studiare il Medioevo, se non ha più l’uomo medievale nessuna attualità con l’uomo di oggi? Potrò tutt’al più studiare l’ideal-tipo, il mercante, la donna, il prete, cioè il tipo universale, che comunque appartiene definitivamente al passato, ma non mi interessa più l’umanità di quell’uomo. Ed è qui, nel trattare questo, che mi si è chiarito anche il senso religioso della tradizione culturale. Com’è possibile agganciare il passato con il presente? Se nel passato c’è una tradizione religiosa identica a quella che c’è nel presente. Che significa tensione religiosa nella storia dell’umanità: desiderio di non morire, desiderio di una felicità compiuta e di un’affettività compiuta, che accomuna l’uomo di ieri con l’uomo di oggi, ovvero desiderio di redenzione, che nell’Ebraismo e nel Cristianesimo diventa addirittura desiderio della resurrezione dei morti. Questo desiderio ultimamente religioso è il filo rosso che collega passato e presente; è il punto infiammato di cui parlava Cesare Pavese. Se questo punto non è più chiaro, il passato è definitivamente passato e non avrà più interesse per l’attualità. La cultura umanistica sorge da quelle esigenze, tutta la cultura umanistica! La cultura del soggetto nasce da quell’esigenza, di vita, felicità, amore, eccetera.

Qui la grande idea di Giussani può diventare, e mai mi si è chiarito come nel formulare questi saggi, può realmente formulare, come dire, il cuore della grande tradizione umanistica; da Omero ai contemporanei.

Quello è il filo rosso, il senso religioso è il cuore dell’uomo. E vale per il greco e vale per l’uomo contemporaneo. La cultura nasce essenzialmente come protesta contro la morte e la negatività, contro il destino finito dell’uomo. Si scrive anche perché qualcosa rimanga. Come adesione all’essere domanda di senso e ansia di redenzione. Da qui nasce anche il realismo occidentale. È la grande suggestione di Auerbach. Che cos’è il realismo occidentale? È il senso dell’io finito come importante, l’uomo sarà finito, piccolo, polvere. Ma è importante l’io di ognuno!

Questa è la grande intuizione che sta al cuore di tutta la tradizione culturale dell’Occidente e che non è la stessa dell’Oriente. E che è quella che è stata eliminata censurata dalla cultura degli ultimi anni.

In Omero l’io è importante, l’epos fonda la tragedia. E fonda la storiografia. Erodoto senza Omero è impensabile! Sono volti Ettore, Achille, Andromaca; sono volti, sono uomini concreti. Per cui vivere è importante. Al punto che morire significa essere solo ombre. E questo realismo nel Cristianesimo è esaltato fino al limite massimo. L’io di Cristo diventa fondamentale. Per cui l’io e il tu, come ci ricordavano prima i nostri amici. Tutto questo realismo è al centro della grande cultura e della grande tradizione culturale. Se questo è vero, allora educare è educare al senso e alla magnificenza dell’io, all’importanza dell’io, della tua persona. E a farla venir fuori nelle proprie esigenze costitutive, e questo contro le tendenze astratte nell’arte, nella letteratura. L’universale è nel particolare: questo è il realismo occidentale. Il tutto è nel frammento. O come dice Flannery O’Connor, il Mistero è nella cosa. Bisogna solo saperlo vedere; ecco l’arte dell’educare e del maestro. Il maestro indica il Mistero nei divini particolari, in un frammento balena la totalità. Questa è la grande arte educativa: mostrare nei dettagli la totalità, l’universale. Per questo il problema educativo oggi è tanto culturale quanto esistenziale. Risollevare, rispolverare, rifar risplendere una tradizione culturale in cui il soggetto è importante, ma questo non possibile se l’insegnante non diventa egli stesso educatore, cioè non si coinvolge con la sua passione soggettiva nella dinamica stessa dell’insegnamento. L’esperienza diventa educativa se fa emergere le esigenze dell’io, le porta alla luce, fa emergere cioè il soggetto. Ma questo implica di porre l’io in confronto con qualcosa di altro da se. L’insegnante non si può sostituire allo studente, non può far lui l’esperienza al posto dello studente. Può solo provocarlo attraverso il testo, attraverso quello che vuole, quello che si immagina, attraverso il sapere o la realtà immediata. Egli deve provocare l’esistenza di chi ha di fronte ad appassionarsi a quel bene come ipotesi che può destare la sua stessa vita. L’ideologo si sostituisce; ma l’insegnante deve fare un passo indietro, deve suggerire un’ipotesi, destare un interesse, una passione, un amore e in questa maniera provoca a vedere ciò che lui stesso ha già visto. L’insegnante è colui che indica una strada, una prospettiva, apre uno squarcio di luce e accompagna lo studente a cui vuole bene nella scoperta della realtà.

Io mi fermo qui. Grazie.

 

Moderatore: Questo applauso dice dell’interesse che ha suscitato certamente questo incontro, questo dialogo, che è un dialogo che deve continuare perché è andato al cuore di una delle questioni fondamentali della nostra vita, quella dell’educazione. Per cui ringrazio Massimo Borghesi del testo che ha scritto, che è certamente un testo fondamentale per il nostro compito, e per quello che ci ha detto.

Come ringrazio Luca Doninelli e Onorato Grassi per le sollecitazioni e i contributi che hanno dato.

Mi pare che l’incontro di oggi ci abbia permesso di andare ancora più a fondo di una delle questioni di questo Meeting, come ha detto Giancarlo Cesana nell’intervista rilasciata al Corriere della Sera, che non c’è libertà senza educazione. Infatti l’educazione è proprio la mossa della libertà e l’educazione è la direzione della libertà.

Grazie e buona continuazione del Meeting.

 

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